——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

              ——被老师误会以后

成都十八中   陈玉曦

教学理念：高中生他们的心理发展特点和初中生相比有了很大的不同。他们的思维具有了更高的概括性和理论性，并开始形成辩证思维。扩散思维也由于辩证逻辑思维的发展而变得活跃，思维的敏捷性、批判性、创造性也表现更加充分。这一变化使他们的独立思考能力和勇于追求真理的精神得到了进一步发展，但不轻信不盲从对什么都持怀疑的态度，又使他们表现出不听劝告和教育。而且他们的情绪表现强烈，但不太稳定，有时又很执拗，情绪的产生往往具有强烈的冲动性与爆发性，这使他们容易从一个极端走向另一个极端。高中生以上心理发展特点决定了他们在面对老师误会这种情况时不可能很冷静地处理，做出有利于自身的最佳选择选择。而盲目冲动过后，又会产生一种自责与后悔的消极情绪，而高中生的情绪体验深刻，无形中就会使其较长时间沉浸在已发生的情绪状态之中，不利其心理的健康发展。因此，怎么样来处理和老师的误会这个课题成了青春期人际关系中师生关系里一个急需解决的问题。

设计目的：通过本课的教学活动，使学生对自己面对老师误会时所采取的处理方式有一个认识和反思，认识到自身处理方式的不足，感受和体验理性的处理方式所产生的结果，从而有意识地学习面对老师误会时应该采取的处理方式——换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容。

设计思路：由小品引入师生误会问题，从而也引出学生对待这一问题的处理方式。接下来通过故事讲解来促使学生反思自己面对老师误会时的处理方式是否恰当，让学生认识到自身处理问题方式的不足。在学生对自身处理问题方式产生怀疑时通过一个情境想象游戏将两不种同处理模式的场景加以对比，使其对面对老师误会时的处理方式有一种新的理解和选择。在这一基础上通过续演开头的小品，对学生的的选择加以强化。在对学生行为选择进行强化的基础上，加以理论的分析，使学生从理论的高度对自己面对老师误会处理方式的选择有一个理性认识，并找到了理论依据做支撑，从而对其选择方式再次做了一个强化。最后，在结尾处老师总结误会不仅局限于师生之间，还存在于有交往关系的任何人之间，因此面对老师误会时的这种处理方式也同样适用和其它人发生误会时，从而将本节课的主题做了一个升华。

教学重点：使学生认识到面对老师误会时自己处理方式的不足，通过体验比较从而学会就这一问题新的处理方式。

教学难点：让学生自己认识到面对老师误会自己处理方式的不足，以及什么样的方式才是解决这一矛盾的最好办法。

教学方法：小品情境演示、讲授、游戏、启发

教学准备：多媒体制作

授课年级：高一年级

课时安排：1课时 

教学过程

一、创设情境导入，学生表演小品《误会》，通过小品来引入这节课所要解决的问题。
    教师：我们每天都要和很多不同的人发生各种各样的联系，有高兴的，有悲伤的，有快乐的，有烦恼的。在这众多的人际联系中，有一种人从我们上学起就一直和我们保持着特定的联系，这就是老师。而我们和老师的关系也随着我们年龄增长而不断变化着，从小时的绝对服从，到初中的敬畏，再到高中的亦师亦友，但在这关系变化的过程中，有一种情况却是我们不想遇到却又难免遇到的，这到底是一种什么样的情况了，请看小品《误会》。

附：小品《误会》故事情节：

早读课已经开始好一会儿了，班主任老师像往常一样出现在了教室门口。而此时的小明正在帮助前面的小组长向坐在他后面的同学催收作业，而他的桌上空无一物，没有任何要早读的迹象。班主任老师一见此情景，立刻认为小明不但自己不好好早读，还转过身去影响其它同学，于是不由分说地对小明责骂起来。

二、教师结合小品，诱导学生讲出他们在平时遇到类似问题时的处理方法。

教师：看了刚才的小品，是否勾起了你们以往的一些回忆，你们是否也曾经遇到过和小明类似的被老师误会的情形了，如果有，你们当时的情绪是怎样的？你们又是如何处理的了？

学生发言。（愤怒、委屈、生气、怨恨；处理方法：辩解、顶撞）

三、针对学生发言，老师讲述故事，引导学生反思自己的处理方法是否恰当。

教师：看来很多同学都曾经有过和小明类似的经历，而你们遇到这类情况的处理方法也很多。那被老师误会以后什么样的处理方式才是最理想的，才对自己最有利了，我们先来听一个故事。

8岁的儿子放学以后气冲冲地回到家里，进门以后使劲地跺脚。他的父亲正在院子里干活，看到儿子生气的样子，就把他叫了过来，想和他聊聊。

儿子不情愿地走到父亲身边，气呼呼地说：“爸爸，我现在非常生气。同桌以后甭想再得意了。”

父亲一面干活，一面静静地听儿子诉说。儿子说：“我今天和同桌吵架了，因为他让我在朋友面前丢脸，我现在特别希望他遇上几件倒霉的事情。”
    他父亲走到墙角，找到一袋木炭，对儿子说：“儿子，你把前面挂在绳子上的那件白衬衫当做同桌，把这个塑料袋里的木炭当做你想象中的倒霉事情。你用木炭去砸白衬衫，每砸中一块，就象征着同桌遇到一件倒霉的事情。我们看看你把木炭砸完了以后，会是什么样子。”

儿子觉得这个游戏很好玩，他拿起木炭就往衬衫上砸去。可是衬衫挂在比较远的绳子上，他把木炭扔完了，也没有几块扔到衬衫上。

父亲问儿子：“你现在觉得怎么样？”

他说：“累死我了，但我很开心，因为我扔中了好几块木炭，白衬衫上有几个黑印子了。”

父亲看到儿子没有明白他的用意，于是便让他去照照镜子。儿子在一面大镜子里看到自己满身都是黑炭，从脸上只能看到牙齿是白的。

儿子的白衬衫并没有变得特别脏，而他自己却成了一个‘黑人’。

教师：听了刚才的故事，你们有什么样的感受和体会了？

学生发言。

教师总结：你想在别人身上发生很多倒霉事，结果最倒霉的事却落到自己身上了。有时候，我们的坏念头虽然在别人身上兑现了一部分，别人倒霉了，但是它们也同样在我们身上留下了难以消除的污迹。在人生的的旅途中，总会遇到这样或那样的矛盾，宽容却是最好的解决方法，因为宽容别人，也就是善待自己。

四、情境想象游戏。通过游戏，加深学生的感悟和体验，让他们在面对老师的误会时能做出一种理性的选择。

教师：通过刚才的故事，相信同学们在面对老师对自己的误会时有了更多其它的想法，那我们应该怎么样去处理被老师误会这种矛盾了，通过下面一个小小的游戏，我相信你们或许能从中找到答案。

情景想象游戏：请全班同学闭上眼睛，在老师的引导下去想象两个情景。

情景一：当你被老师误会时，你立该满怀愤怒和委屈地为自己辩解，为了平复你那被无意间刺伤的自尊心，甚至不惜当面顶撞老师。结果，弄得老师气愤不已。不仅没有像你最初所想的那样让老师认识到他误会了你，反而加深了老师对你行为的误解，从而对你的总体印象大打折扣。而你也并未因你的行为达到消除误会的目的，反而会在事后为自己冲动的行为后悔不已，老是担心自己的行为影响到你和老师的关系而心事重。

情景二：当你和老师发生矛盾冲突时，你最先做的是冷静的自我反省和理性的换位思考，自己到底有哪些地方做得不对，才会使老师误会自己。而在找到误会根源后的适当自责不仅没有使矛盾冲突升级，反而赢得了老师的欣赏与喜爱，也赢得了教师的真心相对和自己心灵的解脱。

教师：游戏结束了，我想请问同学们当你们再次面对老师对你的误会时，你会选择怎么样的方式去解决了？

学生回答。

五、小品续接，通过小品的结尾对学生选择的处理方式加以强化。

教师：既然你们都选择第二种情景模式来解决和老师的误会，那我们来看一下按照你们的选择刚才那个小品会有什么样的结局了？

小品续演：小明面对老师的责骂，冷静地听完老师的话，小明立即明白老师误会了他的行为。他立刻对老师说：“老师，对不起，我不该这个时候帮组长催收作业。”一句简单的自责立刻让老师明白了真相，老师的态度瞬间转变：“原来你是在帮组长收作业啊，以后注意不要在早读的时候收作业了。”一场由误会引发的矛盾在不经意间被化解了。

六、教师针对学生对解决矛盾方法选择做一个理论分析，让学生认识到自己为什么应该这样做，并对处理和老师误会的方法做一个归纳总结。

教师：看了刚才的小品，我相信很多同学更加肯定了自己所选择的处理方式是正确的，但为什么我们应该这样选择了？这是因为不同位置上的人在审视同一个物体时往往会有不同的印象。研究表明，我们对别人行为的理解都是高度依赖于自己的直接经验。由于直接经验的限制，我们在很多时候不能很好地理解别人。这也是误会会不时发生的原因了。而学会换位思考，将自己的眼光移到对方的角度，用对方的心体验世界时，你会获得许多从来没有的理解。而当你找到误会的根源时恰当的自责往往能给你带来意想不到的收获。这是因为现实中存在一种非常有趣的现象：人们对自己一个哪怕很小的错误都很难原谅，而对别人一个很大的错误却表现得很宽容。这也就是我们在被老师误会以后要做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容几点的原因了。

七、主题升华

教师：最后，我想说的是，这误会它不仅存在于师生之间，它同样存在于你和父母之间，你和同学之间，你和你所交往的任何人之间，但不管它出现在哪里，我们都应该努力地做到换位思考，冷静反省，恰当自责和理解宽容，这必将会使你受到越来越多人的欣赏与喜爱。

反思：融洽的人际关系是心理健康的一种表现，也是心理健康的促进剂。作为在学生成长过程中扮演重要角色的教师应采取更积极的态度，努力改善与学生的关系。我们也应更多地站在学生的角度来认识他们，不要仅仅依靠自己的直接经验，主观臆断学生的行为，尽可能地减少师生之间误会的发生。用心去倾听学生的心声，用期待的目光鼓励他们诉说一切，为他们的成长营造一个积极、轻松的学习环境，让学生拥有健全的人格，确实促进学生整体素质的提高。

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

《给教师的建议》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《爱的教育》[意]亚米切斯著
　　《陶行知教育名篇》陶行知著
　　《做最好的老师》李镇西著
　　《窗边的小豆豆》[日]黑柳彻子著
　　《不跪着教书》吴非著
　　《新教育之梦》朱永新著
　　《教育的理想与信念》肖川著
　　《民主主义与教育》[美]杜威著
　　《把整个心灵献给孩子》[苏]苏霍姆林斯基著
　　《为了自由呼吸的教育》李希贵著
　　《与青春同行》李镇西著
　　《多元智能》[美]加德纳著
　　《爱弥尔》[法]卢梭著
　　《赏识你的孩子》周弘著
　　《我的教育苦旅》高万祥著
　　《玫瑰与教育》窦桂梅著
　　《给教师的一百条新建议》郑杰著
　　《校本研修面对面》陈大伟著
　　《给我一个班，我就心满意足了》薛瑞萍著

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

           ——性健康教育培训有感

对中小学教师第一阶段的性健康教育培训已经结束了。虽然只有短短的几天时间，但四川性社会学与性教育研究中心的老师们呈现给我们的数据和事例却让我们看到了一个触目惊心的事实：我们的孩子由于性知识的缺乏，使他们随时可能在毫无防备的情况下遭受性侵害。这听起来虽然有点耸人听闻，但大量的事实却告诉我们对孩子进行性健康教育已经迫在眉睫。

我们现在所处的社会随着改革开放的进一步深化变得日益开放，互联网的普及使信息的交换变得越发的快速和变捷。这样的环境既给我们提供了一个学习和交流的平台，也使大量的暴力和黄色的信息变得无处不在，充斥着我们的生活。面对这一切成人有时都不知无措，不知如何选择，更何况我们的孩子。我们的家长和老师从小就在对我们孩子进行教育，教育他们爱护自己的眼睛，不要和陌生人说话，要好好地学习等等，等等。可又有多少家长和老师教育过我们的孩子学会保护自己的隐私部位，关心过孩子成长过程中性的困惑，真正关注过孩子的性健康？答案绝大多数都是否定的。因为我们的老师和家长们都有着同样的认识：这些知识孩子们长大以后就知道了，现在最重要的是学习。可胡教授他们所展现在我们面前的事实无疑给我们的老师上了深刻的一课：我们的孩子由于性无知更容易遭遇性伤害，而性伤害对于青少儿有着更为深远的负面影响。受到性伤害的孩子不但身心受到了损害，他们在成年后再次遭遇性伤害的几率也会增加。甚至对于这些孩子的下一代都会产生伤害。

我们敬爱的周总理早在1963年就已经提出要对我们的孩子进行性健康教育，可时间已经过去了四十多年，我们国家的性健康教育还是处于起步的阶段，和国外，甚至港台地区相比都有着巨大差距。改革开放使我们的经济已经有了很大发展，在科学上我们也取得了许多的成果，可面对孩子的性问题，我们的老师和家长仍然是“谈性色变”，“避口不谈”。我们老是采取这种回避的态度来对待孩子的性教育，可越来越多的事实以及“爱无能”人群的出现都在向我们传递一个信息：我们的观念应该变一变了。性健康教育不仅仅是传授孩子性生理、性心理的知识教育，它还包括对孩子进行爱与被爱的教育，感恩的教育，甚至性安全的教育。

几天的培训下来，我深切地感受到：一个国家要想发展得好，需要的是懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人，不需要那些“爱无能”的所谓社会精英。因为只有懂得爱与被爱的人，懂得感恩的人他才明白责任的含义，才能对社会和家庭负责，才是社会真正需要的人。这也说明对我们的孩子有意识地进行性健康教育是我们教育者的责任，我们现在点滴的付出，却关系到我们孩子一生的幸福。为了我们的孩子，我们应该持久深入地把性健康教育工作开展下去，为了我们孩子的明天，我坚信我们的老师通过性健康教育能为他们的健康成长撑起一把遮风挡雨的保护伞。

        花了几天时间，终于把朱建军博士写的《我是谁》一书看完了。他所独创的意象对话技术给了我很深的印象。这种潜意识对潜意识的解决问题的方法确实很是神奇，它既能吸引住来访者的注意，引起他的兴趣，又能巧妙地绕开人在意识层面容易出现的阻抗，从而在一种游戏样的情境中把来访者的问题解决。这种方法对那些理智感较强的人无疑效果很好。我们每个人在孩提时并不能很好地判断每一件事的对错，但我们会倾听我们的心，我们的内心往往能很好地引导我们。所以童年时的我们常常是快乐的。而当我们渐渐长大，随着我们逻辑思维的发展，我们对待事情的态度开始改变。我们的大脑，我们理智的逻辑思维开始用各种各样的防御机制改变着我们对待事情的态度。它们把我们曾经的痛苦压抑下去，让我们在意识清醒的状态下感受不到，把我们内心不太合理的愿望封闭起来，让我们感受不到。这种理智的思维方式让我们身上的很多问题以某种情结、创伤的方式固著下来，留在了我们的内心，但却以各种各样的方式让我们不能去触碰它们。久而久之，我们身上出现的各种各样的问题 以躯体、情绪的方式表现出来。而当咨询师想办法进入我们的内心想要帮忙解决我们的问题时，却被我们潜意识中一道道的阻抗阻拦下来。因为我们已经习惯现在这种生活工作方式了，习惯了用这样的方式处理我们遇到的问题，虽然这些习惯给我们带来了很多的困惑和烦恼，但我们更害怕改变现状。而意象对话这种方法无疑是一种心理咨询和治疗的突破。它通过一种潜意识的对话，躲过了我们逻辑思维的严格审查，又绕开了我们内心的种种阻抗，通过对来访者的潜意识进行指导从而达到了心理咨询和治疗的目的。

        这是一种很神奇的方法，在对老公的意象对话中取得很好的效果。通过意象对话，我进入了老公的心灵深处，帮助他对自己心灵这所房子进行了整理归纳和打扫，让它变得整洁又舒适，同时让老公在不知不觉中直面了自己内心的问题，检视了它，并有效解决了它。朱老师这本书在让我领略到这种治疗方法的奇妙的同时，不禁又给了我新的启示。我们每个人在一生中会遇到各种各样的问题，要做出成百上千的选择，在每做出一个决定之前，不妨静下心来走进你心灵的房屋去看一看，去想一想，什么才是你需要的，听听你心灵的声音，你必将能做出不后悔的决定。你也会更加地健康快乐。就像曾经有一位心理学家所说：我们每个人都可以成为自己的心理医生。只要你能经常听听你心灵的声音，不要被所谓的逻辑思维蒙蔽你的眼睛，我相信每个人都会成为健康快乐的人。

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        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        而从专业发展的角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中，在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。因此，校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。校本课程开发与教师专业发展存在着内在密切联系，教师是校本课程开发的主体，校本课程开发给教师提出了相应更高的新要求，促进了教师专业发展，教师参与校本课程开发已成为教师专业发展的一个重要途径。

        多年来，通过我校教师参与校本课程开发的实践探索，我们确实感到校本课程的开发为教师专业发展提供了可能，有效促进了教师的角色转变。

        2002—2004年，我校一些教师就根据自身特点，在初一和高一到高三四个年级开设了八门十几类校本选修课，内容在立足于学科的基础上面向学生感兴趣的问题和热点问题，并结合学生的生活实际，给学生提供了一个扩大知识面，培养能力的机会。学校为学生创设自主发展，自主活动的时间和空间，每周五下午第四节课为校本课程时间，实验室，图书馆，微机房，电子阅览室，运动场等所有课程资源向学生开放。这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

        事实上在教师参与课程开发的过程中，我们发现课程开发者与实施者之间的距离明显缩小，教师的课程计划更符合学校、教师、学生的实际。在这一过程中教师的课程意识、课程观念都发生了相应的改变，教师的知识能力也得以提升。

       1教师课程意识的变化

        在实施课程改革以前，学校教师长期以来完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要有课程意识和课程开发能力。广大教师课程意识淡薄。他们只是被动地执行指令性课程计划，对于他们来说教学就是给学生复现固定的知识，认为“课程即教材”。学生只是课程的接受者。事实上，课程不仅是一种结果，过程，更是一种意识。而校本课程开发要求教师进行课程开发时要以学生为本，考虑课程是否满足了学生的需要与发展：要求教师从既定课程的解释者与实施者转化为课程的开发者与创造者，同时构建以人为本，促进人的全面发展和个性发展的课程评价意识。校本课程开发拓宽了教师对课程的理解，有利于提升教师的课程意识。

        2教师课程观念的变化

        在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。长期以来，教师的角色囿于“传道，授业，解惑”之中，扮演着教书匠的角色。而校本课程开发是基于学生的需要，社区的需求，它的开发就是教师不断反思，参与科学探索的过程，它遵循“开发—实施—观察—反思—再开发”这个螺旋上升的过程，要求教师从课程的使用者转化为课程的创造者；要求教师既是教育教学的实践者，又是课程的开发者和研究者，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

        3教师能力得以提升

        校本课程的开发对教师的课程知识和课程开发能力提出了新的要求。但由于我国长期实行的是国家本位的课程政策，因此教师不可能具有多少课程意识和实践性知识，课程开发能力更无从谈起。而随着校本课程开发的提出，作为课程开发主体的教师就要从国家标准的执行者转变为课程的决定者。这就要求教师不但要自己决定课程，还要对自己的课程负责。这不仅给教师创造了很大的课程设计空间，同时，客观上也要求广大教师在实践中不断提升其课程开发的能力。因为只有教师对课程改革的有关信念、教学风格，以及有关的材料有比较深入的理解，熟练掌握有关的技能，才有可能比较有效地实施课程改革方案。通过校本课程的开发，教师的主体意识、问题意识和研究能力都有得到了有效提高。

        总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应。而在现代基础教育中，教师参与校本课程开发将成为影响课程改革的重要因素。惟有广大一线教师的积极参与，校本课程开发才能取得重大突破。而教师也需借参与校本课程开发的机会和空间，不断提高自己的专业水平和专业能力。

附：

            2001—2002学年度初高中校本课程安排表

2002—2003学年度初一年级校本课程安排表

2002—2003学年度高二年级校本课程安排表

2003—2004学年度初一年级校本课程安排表

2003—2004学年度高二年级校本课程安排表

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

        当前，教育界提出的赏识教育、快乐教育、无批评式教育在学校占据了主要地位。各个学校均要求老师 “尊重学生，善待学生”，要极大地张扬学生的个性，对学生的错误言行切不可惩罚。而对传统的惩罚教育给予了全盘否定。笔者作为一名从事心理健康教育的教师，对目前这种教育趋势，却持有不同的看法，对惩罚教育的使用持有不同见解。

        首先，从长远看，这种缺乏惩罚赞声一片的教育模式，它的教育效果未必最佳，甚至远不及拥有适当惩罚的教育模式。

        正如著名教育家玛莉琳·古特曼所说：“那些小时候过多地受到老师表扬的孩子，在他们步入生活后很可能会遭遇到更多的失望。”中国青少年研究中心副主任孙云晓也认为，没有惩罚的教育是一种不完整的教育，是一种脆弱的不负责任的教育。成人的社会毕竟是一个充满竞争，充满挑战与风险的社会。为了维持生计或是追求事业，每个人都在不停地努力。但现实是残酷的，不是每个人每次都能成功，有成功就有失败。那些从小到大都在赞扬声中长大的孩子，对于成人社会的生存模式很难适应。学生从学校毕业踏入社会后，不知如何去面对这种缺乏赞扬充满挑战的生活，远离了只有快乐、赏识的教育真空状态，他们将遭遇数不尽的失望与痛苦，在无尽失望的打击下，他们很难成为对社会有用的人，也很难顺利地完成自身的社会化。比如南京那位乞讨博士。这位从小聪明好学，饱受赞扬的陈方文博士是国家培养多年的热能专家。毕业后曾在一所大学任教，后在朋友鼓动下辞了职一心想出国，但因没能拿到签证而未能如愿。没能再回到高校的他开始了求职之路，但面对竞争残酷的社会，心性很高的他处处碰壁，备受打击，最终再也不愿外出找工作，整天关起门在家研究《周易》，探究命理。这位国家培养多年的热能专家未能用他所学的知识来回报国家、回报社会，不能不说是我们社会或者我们教育的一种悲哀。而这和他从小接受的赏识教育、无批评式教育，缺乏惩罚教育，在赞扬声中成长的经历是密不可分的。与在赞扬声中长大的孩子相比，那些经受过惩罚教育的孩子，却能尽快适应成人社会中的奖惩模式，面对因自己失误而获得的惩罚能坦然面对，并会不断努力以寻求奖励与成功，从而顺利地完成自身的社会化。比如，美国西点军校对学生的行为历来有着严格的要求，如若违反轻者被严厉批语，重者则被勒令退学。但就是在这样蕴含惩罚的教育模式下，西点却培养出了众多的美国名将如格兰特、艾森豪威尔、巴顿、麦克阿瑟。所以说，那些在赞扬声中没有经受过惩罚教育的孩子，他们成人后的社会发展远不及那些经受过适当惩罚教育的孩子。可见，对孩子进行适当的惩罚教育，教育效果的持续影响远比那种缺乏惩罚赞声一片的教育模式更好。

        其次，适当的惩罚教育有利于培养学生健全的人格，正确的认知。

        个性的形成是一个缓慢而复杂的过程，在这一过程中，每个人都会受到家庭、学校、社会等因素的影响，一旦某方面出现不健康的因子，就会对人的个性产生不良影响。而对于尚未成年的孩子来说，由于其神经系统发育的不完善，知识经验不足，认识水平较低，在成长的过程中难免会出现这样那样的问题，出现一些失误。而教育环境对学生失误的态度，将直接影响学生是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响学生人格品位的确立。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出：“教育者的任务是既要激发儿童的信心和自尊心，也要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度。”而现今流行的赏识教育、快乐教育、无批评式教育却因害怕伤害学生的自尊心走入了误区，出现了一种教育怪状：即使学生错误性质严重，教师仍是“赞声一片”，刻意避开学生错误实质而大赞特赞其优点，以期迂回唤起学生理智，以达到惩罚教育立竿见影就能达到的效果。可这样的教育往往导致学生出现人格异常，犯下不可挽回的错误。比如说曾经轰动一时的马加爵杀人事件。这个在中学期间就表现出认知行为偏差的学生，因为成绩很好，老师对其身上存在的一些问题采取了一种纵容的态度。对他良好的成绩大加赞扬，而对他的错误言行只是轻描淡写地一笔带过，致使他的是非观、道德与非道德标准出现了极大的偏差，最终因为一件小事而犯下了杀害同窗这样的大罪。再如前不久我校的一名学生因为父母离婚而自杀身亡。这位学生从小就成绩优异，这一优点使老师、家长都忽视了他身上存在的认知偏执，以前出现这方面的错误时也没能及时加以纠正。结果年纪轻轻的他就走上了黄泉不归路，而把伤痛、懊悔留给父母和老师。爱学生，就要对学生的终身发展负责。对于有碍学生健康人格形成的不良习惯、错误言行，和那些赏识教育、快乐教育、无批评式教育相比，惩罚教育能够更加直接有效地对其加以扼制，帮助孩子正确认识自己，驱除烦恼顺利完成从幼稚向成熟的过渡。所以说，适当的惩罚教育对于青少年的健康成长是必不可少，极为重要的。

        第三，适当的惩罚教育能够培养孩子的责任心，使其拥有优良的道德品质。

        公民道德品质的形成、发展关系着一个国家的稳定与发展。因此，国外教育特别强调在张扬学生个性的同时，必须以尊重他人，严格遵守社会公德为前提，对因自己的过失或故意行为而产生的后果必须有承担责任，接受惩罚的勇气。比如，《素质教育在美国》一书中就谈到，在美国，学生如将学校认为不宜带进学校的东西带进学校内，如传呼机等，学校将一律没收，并不再还给学生。我国古人也有”黄金条下出好人”的说法,实际上也是对屡犯错误的孩子进行一定惩罚让其改过的一种教育。而在我们所提倡的赏识教育、快乐教育、无批评式的教育模式下，老师对于学生的这种行为却只能进行苦口婆心的说教。可这种方法对于屡教不改的学生却只能是隔靴搔庠，白费工夫。但一次严厉的惩罚教育却会让他刻骨铭心，知耻而后勇，对自己的行为勇于负责，使其拥有良好的道德品质。关于这一点，我有过一次深刻的体会。在我现在所教的班级中，有一个班的孩子特别调皮，上课纪律不是很好。有一次上课我给他们讲学习方法，他们的老毛病又犯了，说话的人特别多。针对多次说服教育效果不甚至明显的情况，我决定对他们做出惩罚。让他们回家每人给我写一篇关于学习方法的小论文，以惩罚他们的不认真听课。一听到我的决定，孩子们立即向我认错，并保证下节课认真听讲，绝不说话。希望我不要惩罚他们。但我对此毫不动摇。由于上课没认真听讲，他们中的许多人下来不得不花大量时间去查找资料来完成我的作业。但通过这次作业，我发现他们中的许多人不但找到了一些很有用的学习方法，甚至超过了我课堂所讲的内容，更重要的是他们明白了犯了错误就应该接受惩罚，每个人都应该对自己犯下的错误负责的道理。从此以后他们上课的纪律大为改观。其实，当一个人知道自己犯错的时候，内心都有一种要接受惩罚的准备，这是一种心理需求。只有为自己的行为承担了责任，才能取得心理平衡。而惩罚的一个基本出发点和目的，也就是让孩子为自己的过失负责。但赏识教育、快乐教育、无批评式教育却常常剥夺了孩子承担责任的机会，无利于孩子责任心的形成，无利于其道德品质的形成与发展。因此，有人认为适当的惩罚教育在孩子道德品质的养成方面是必不可少的。

       第四，适当的惩罚教育能够提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        学校的教育环境毕竟不同于社会人际大环境，学生步入社会后难免会犯错，这时他们必须为自己的错误承担责任，接受惩罚。和那些从小接受过惩罚教育的孩子相比，从小在赏识教育、快乐教育、无批评式教育模式下成长起来的孩子既不具备为自己错误行为负责的责任心，也不具备正确对待因错致罚的心理素质。他们到时必会因心理转型困难而遭受挫折，从而难以适应激烈的社会竞争。所以说，摆脱一味的赏识与表扬，适当的惩罚，更能锻炼学生的心志，提高学生的耐挫能力，利于学生心理素质的可持续发展。

        因此，本人认为，惩罚教育并非无情物。只要抛弃其不合理的、过时的成分，用之得当，择其善者而理性用之，并与其他教育手段结合使用，我们的教育，就一定能结出丰硕的教育硕果。

参考文献：

1．《没有惩罚的教育是不完整的教育——中国青少年研究中心副主任孙云

晓访谈》冯玥 汪文

2．黄全愈《素质教育在美国》

3．郑日昌《中学生心理卫生》

家庭教育的最佳状态是什么­

        在教育上，方法的力量是有限的，家长在教育孩子问题上真正欠缺的是什么呢，真正欠缺的不是方法，是状态，是父母的教育状态。现在有很多母亲的理性让我觉得比较可怕，在谈及孩子的时候，缺乏情感的基础，缺乏情感的支撑，母亲的这种理性在教育孩子问题上是很可怕的。父亲和教育是有距离的，有距离不可怕，但父亲要表明在家庭教育这个空间里的位置，要表达清楚在家里对孩子的精神导向是什么。­

­　　教育的最佳状态在于一个“养”字。家庭教育重在养，而不在教。现在孩子学习上的问题，各种各样的问题归纳起来就是心力的不足，心里面对学习热情不足。养鱼重在养水，养树重在养根，养人重在养心。如果一个孩子的心在家里面得不到养护，得不到有效的滋养，天赋的聪明就没有基础；智商再高，没有恰当的、相应的心态支撑，天赋很难发挥。我们先不讲孩子的心如何，先看看养孩子心的人，也就是父母的心适不适合养孩子，或者如何达到养孩子的状态。如何点燃孩子内心的学习热情，点燃需要一定的温度，需要一定的状态才能点燃。如果家长的心是冷漠、麻木或者是焦虑不安的，我们很难去点燃孩子学习的热情。面对孩子不管出现任何状态的时候，保证母亲情绪的平和，这是你对孩子最伟大的教育。­

­正确解读父母两个字的意义­

　　父亲必须在孩子面前表现出来的一种品质，就是风度。父亲拿什么去教育孩子，就是用自己的风度。在什么时候表现风度，尤其要在遇到逆境，遇到自己接受不了的人，遇到别人犯错误的时候，父亲如何表现风度，这是带给孩子内心的一种力量，也是带给孩子的一个空间。­

­　　母亲的“母”包含什么样的生命意义？这是我们生命角色里面必须解读的内涵。­

　　第一个字是“虚”。很多妈妈很实在，看孩子的时候一眼能看出来三个问题，而且忍不住很快要指出来，这不是母亲的内涵。母亲看到自己孩子的优点和缺点的时候都不要动，为什么不要动，因为它的优点需要母亲用良好的情绪去孕育和保护，只有母亲看到孩子的优点和缺点都不露声色的时候，才能赋予孩子内心的成长动力。有的家长很纳闷，孩子在别人面前都很好，一回到家，一看到自己的妈妈就变了另一个人似的，变得不可理解。为什么这样，就是这个“虚”没做好，不能够虚下来的母亲，不能够给孩子的情绪提供一个空间，孩子的情绪就在妈妈的情绪里面包围着。­

　　第二个字是“弱”。母亲在孩子面前学会示“弱”。强势妈妈的孩子很难自信，孩子的自信会在你这种状态里面一点点的削弱。能够在孩子面前示弱的母亲，孩子的内心必然自信而坚强。你们希望自己的孩子自信吗？学会在孩子面前示弱，示弱才能实现对孩子的托举，凡是站在孩子心口上说话的家长，实际上是在压制孩子的成长和发展。­

　　第三个字是“柔”。一个母亲真正的力量，一个母亲的教育力量，在于面对孩子成长的过程，如何做到这样一个“柔和”。越柔和的母亲，它在孩子面前的指挥能力越强，凡是扯着嗓门整天对孩子嚷，对孩子叫喊的母亲，会慢慢失去在孩子中的这种引导能力。­

­家长的心态第一放在哪­

家长的心态第一放在哪？我们如何去把他的心态养好，别急着报班，别急着找家教，别急着找一些方法层面的东西来解决这个问题。家庭教育重在养，而非在教，今天主要解读的是这两个字，一个是心，一个是情，无心无意是家庭教育

的特点，有情有礼是家庭教育有效实施的必须遵守的原则。

 　　教无定法，对待不同家庭的孩子，不同的成长阶段需要有不同的方法，但是有一个原则，要有情有礼，情在礼的前面。现在家庭教育的现状是什么呢，有情无礼。爱孩子的时候，爱得没边，关心孩子的时候，连孩子的袜子都要家长给他穿，给他洗，说爱孩子的时候爱到早晨起床的时候，在旁边喊，甚至帮孩子穿衣服，这叫爱吗？这个情已经失去了教育的价值。另一个现状是有礼无情，尤其是家长给孩子讲道理的时候，没有感情铺垫。任何层面的教育，首先是要给被教育者传达教育者本身的真实的内在情感。感情做足了，做足到我们的孩子渴望到问我们要东西的时候，我们这个时候才把道理点出来。情感交流到一定程度的时候，孩子就会说，妈妈那我该怎么呢，或者爸爸我该怎么办，这个时候一个小道理过去，才有可能实现带给孩子的一种引导能力。­

­家长内心焦虑与浮躁，比孩子有学习问题更可怕­

　　孩子学习问题不可怕，可怕的是导致孩子内心不安的背后的这些干扰源，这些基础层面的支撑乱了，更可怕。如何实现家长的情绪自控，也就是孩子稍微出现一个问题，你先不急、不躁，你先平静下来，先把自己的情绪先调整好，然后再面对问题。­

　　如何实现情绪的自我调控和管理，这是对家长提出的一个深层次的问题。“只有平静的内心，才有可能沉淀和吸收教育的理性思考”，只有我们家长的内心平静下来，我们对孩子教育的点才会变得清晰，才能把教育者对教育的理性思考沉淀到内心里面，沉淀为自己的一种状态，否则，教育的思考就像水过地皮湿一样，从每个人心里流过。效果在哪里，在于你能否做到对教育思考的沉淀，沉淀到你的内心，内化为你的一种状态，如果没有这一种过程，你听任何报告都是无效的。没有沉淀的消化，就没有实施教育的资本，也就是没有沉淀的过程，我们就不可能拿着教育专家的东西在自家家庭里去实现。­

­　家庭教育的空间一定要留给孩子­

　  家庭教育要做清晰，应该下功夫做的事在两头，一头是父亲，一头是母亲，中间这一段，任何孩子的成长都是在蜿蜒曲折的过程中完成的，这个空间要留给孩子，不要管它。­

 　　一流的家长靠放，不懂教育的家长靠管，管孩子是百分之百的失败，放孩子有百分之五十的成功。天天抓着孩子不放的家庭跳到错误的空间里来了，这个空间是每个孩子自己独立完成的，但是很多家长参与到这个空间里面盯着不放，拔不出来，不让他管不行，不让他管就没有别的事可管了。有的家长说，你让我放就不管了吗？让你放不是不管，让你站到你的角色里面，对孩子的情绪做养护而不是对孩子的行为层面的东西过多地参与。过多的参与等于我们不知不觉、兢兢业业在犯错误。­

­　家长的教育能量释放出来，足以点燃孩子学习的热情­

　  当一个人对学习失去热情之后，再好的智商也谈不上很好的发挥。有的家长说孩子表现不好，不好好学习，在我们这可以解决问题，可以找到答案。“求人不如求己，求己不如求学”，中国的文化，最大的特点是内视，尤其是儒家的文化。《大学》里讲“正心、然后诚意”，正谁的心，家长的心，然后再正孩子的心。其实气质决定了孩子的学习差异，孩子的气质就是父母的状态慢慢内化给他们的一种气质，就像我们的职业习惯一样。如果一个家长的内心永远是冷漠、浮躁的状态，任何教育思想在他的心理面落下去就像乒乓球一样弹回来了，孩子也一样。父母的情绪孕育着孩子学习的情绪与气质。­

 　　启动家庭教育的能量，首先要启动家长和孩子内心流通的天然情感。我们父母和孩子之间情绪和情感的力量，要达到“炽”的程度。炽就是热，热到能够烧烤孩子内心的程度。拿什么去塑造孩子的心灵，塑造孩子的气质，就是拿我们父母恰当的情。现在我最担心的不是孩子才能上的表现，而是情的不足，义的模糊，家长是孩子情和义最大的启蒙者，如果你们这一块的启蒙力量失去了，对孩子才能上的表现肯定是一个遗憾。­

家庭教育应该站到文化和哲学的空间去审视­

　  家庭教育是真情的回归和文化的守望与传承，家庭教育不能再站到方法和技术层面来折腾了，应该站到文化和哲学的空间去审视。山东是文化的圣地，齐鲁文化又以齐文化为龙头，在齐文化这样一个博大的空间里面，我们不应该站到文化的空间去看待教育？­

　　所有的父母都是一个文化的载体，不同家庭文化培养出来的孩子的气质都是有差异的。文化是教育的旗帜，教育做到最高点就是文化，文而化之，不用说话孩子内心就被我们感化了，同时产生另外一种生命力。­

　　家长自身对教育素质的修养和提升，仅仅是实现家庭教育功能的开始。90后孩子内心的逻辑，和我们成人之间内心遵守的逻辑思维是不一样的、是有冲突的，但是他们的这种逻辑未必是不好的，需要我们去开发、面对、指导。我们要反问的是我们的教育储备够不够，我们的家庭教育能量够不够，我们的教育修养够不够。­

　　3月28日，由淄博日报社主办、淄博第十一中学协办的“稷下大讲堂”第三讲由著名教育实践家皇甫军伟开讲，精彩而发人深省的演讲在现场460名家长、老师的心中引起强烈震憾，关于家庭教育的思考由此进入更深层次----家庭教育真正缺失在哪里 。

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家庭教育的最佳状态是什么­

        在教育上，方法的力量是有限的，家长在教育孩子问题上真正欠缺的是什么呢，真正欠缺的不是方法，是状态，是父母的教育状态。现在有很多母亲的理性让我觉得比较可怕，在谈及孩子的时候，缺乏情感的基础，缺乏情感的支撑，母亲的这种理性在教育孩子问题上是很可怕的。父亲和教育是有距离的，有距离不可怕，但父亲要表明在家庭教育这个空间里的位置，要表达清楚在家里对孩子的精神导向是什么。­

­　　教育的最佳状态在于一个“养”字。家庭教育重在养，而不在教。现在孩子学习上的问题，各种各样的问题归纳起来就是心力的不足，心里面对学习热情不足。养鱼重在养水，养树重在养根，养人重在养心。如果一个孩子的心在家里面得不到养护，得不到有效的滋养，天赋的聪明就没有基础；智商再高，没有恰当的、相应的心态支撑，天赋很难发挥。我们先不讲孩子的心如何，先看看养孩子心的人，也就是父母的心适不适合养孩子，或者如何达到养孩子的状态。如何点燃孩子内心的学习热情，点燃需要一定的温度，需要一定的状态才能点燃。如果家长的心是冷漠、麻木或者是焦虑不安的，我们很难去点燃孩子学习的热情。面对孩子不管出现任何状态的时候，保证母亲情绪的平和，这是你对孩子最伟大的教育。­

­正确解读父母两个字的意义­

　　父亲必须在孩子面前表现出来的一种品质，就是风度。父亲拿什么去教育孩子，就是用自己的风度。在什么时候表现风度，尤其要在遇到逆境，遇到自己接受不了的人，遇到别人犯错误的时候，父亲如何表现风度，这是带给孩子内心的一种力量，也是带给孩子的一个空间。­

­　　母亲的“母”包含什么样的生命意义？这是我们生命角色里面必须解读的内涵。­

　　第一个字是“虚”。很多妈妈很实在，看孩子的时候一眼能看出来三个问题，而且忍不住很快要指出来，这不是母亲的内涵。母亲看到自己孩子的优点和缺点的时候都不要动，为什么不要动，因为它的优点需要母亲用良好的情绪去孕育和保护，只有母亲看到孩子的优点和缺点都不露声色的时候，才能赋予孩子内心的成长动力。有的家长很纳闷，孩子在别人面前都很好，一回到家，一看到自己的妈妈就变了另一个人似的，变得不可理解。为什么这样，就是这个“虚”没做好，不能够虚下来的母亲，不能够给孩子的情绪提供一个空间，孩子的情绪就在妈妈的情绪里面包围着。­

　　第二个字是“弱”。母亲在孩子面前学会示“弱”。强势妈妈的孩子很难自信，孩子的自信会在你这种状态里面一点点的削弱。能够在孩子面前示弱的母亲，孩子的内心必然自信而坚强。你们希望自己的孩子自信吗？学会在孩子面前示弱，示弱才能实现对孩子的托举，凡是站在孩子心口上说话的家长，实际上是在压制孩子的成长和发展。­

　　第三个字是“柔”。一个母亲真正的力量，一个母亲的教育力量，在于面对孩子成长的过程，如何做到这样一个“柔和”。越柔和的母亲，它在孩子面前的指挥能力越强，凡是扯着嗓门整天对孩子嚷，对孩子叫喊的母亲，会慢慢失去在孩子中的这种引导能力。­