怎 样 说 课
一． 什么是说课
1. 说课的定义
说课是指教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计（或教学得失），并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化的教学研究过程。
说课是课堂教学研究活动的一个基础性环节，也是贯穿于整个教学研究过程中的一个常规性内容。是一种主要的教学研讨形式和表现手段。说课活动由解说和评说两部分组成，重点在解说，评说则是针对解说而进行的评议、交流和研讨。我们今天主要是对介绍解说部分，评说部分主要在说课的评价中介绍。
2. 说课的类型
从服务于课堂教学的先后顺序来看，可分为课前说课和课后说课；从改进和优化课堂教学设计来看，可分为预测型说课和反思型说课；从教学业务评比的角度看，说课又可分为评比型说课和非评比型说课；从说课的主体的角度来看，可以分为授课者说课和评课者说课等。我们的这次说课活动的是属于课前、授课者、评比型说课。下面重点剖析课前说课、课后说课、评比型说课、主题型说课。
⑴课前说课
是教师在认真研读教师教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。从其对课堂教学的影响来看，通过课前说课活动，可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。
⑵课后说课
是教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有听课教师或教学研究人员阐述自己的教学得失的一种说课形式，是建立在教师个体教学活动基础上的一种集体反思与研讨活动。正是在这种集体的反思与研讨中，使说课者个体和参与研讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也 可被认为是一种反思性和验证性说课活动。
⑶评比型说课
是把说课作为教师业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等做出客观公正评判的活动方式。它既是发现和遴选优秀教师的一种评比方法，也是以此带动教师队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。相对于评比型说课而言，教师在日常教学研究中所进行的说课活动，都属于非评比型说课，它既可以是课前说课(或预测性说课)方式，也可以是课后说课(或反思型说课)方式。
⑷主题型说课
是以教育教学工作中遇到的重点、难点问题或热点问题为议题，引导教师在进行一段时间实践和探索的基础上，用说课的方式向其他教师、专家和领导汇报研究成果的教育教学研究活动。显然，主题型说课是一种更深入的问题研究活动，它更有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决。
⑸示范型说课
是指以优秀教师如教学能手和学科带头人或特级教师等为代表在向听课教师做示范说课的基础上，请该教师按照其说课内容上课，然后再组织教师进行评议的教学研究方式。可见，通过这样一种形式的教学研究活动，听课教师可以从听说课、看上课、参评课中增长见识，开阔视野，不断提高自己运用理论指导教育教学实践的能力，也是培养教学骨干的有效 方式和重要途径。一般地，示范望说课比较适合于在校内开展， 也可以在区内或市内开展，每学期一般可以进行1~2次。
3. 说课的特点
⑴简便易操作
与课堂教学所不同的是，由于参加说课活法的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、 实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。
⑵理论与实践相结合
在备课的过程中，虽然教师己对课程标准和教材进行了解读并做出了一些分析和处理，形成了初步的教学的设计，但这些分析和处理是浅显感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭借经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计的全面阐述.就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。此外，说课的准备过程是教师驾驭教材、优化教学设计的过程，尤其是说课不仅要说"怎样教"，还要说"为什么这样教"及"这样教的理论依据是什么"。这就迫使教师要积极主动地学习教育教学理论，认真反思以往的教学实践活动，确立运用理论指导教学实践的意识。可见，说课活动体现了较强的理论与实践相结合的特点。
⑶智慧互补
说课，作为是一种集体参与集思广益的教学研究活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点乃至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。
⑷可重复修改和补正
教师课堂教学设计是否科学合理和有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验品和牺牲品。
当然，说课也有一定的局限性。首先，说课不可能像课堂教学那样，能看到教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智，能看到学生掌握知识、形成能力的实际效果。其次，在具体实施过程中，说课好的教师不一定上课 好，同样，上课好的教师也有说课说不好的现象。这就需要在开展教学研究活动中，不能简单、孤立地看待教师说课的好与坏，而要把说课评价与课堂教学评价有机地结合起来，统筹兼顾、相得益彰。
4. 说课与备课、上课的关系
"先备课后上课，不备课不上课"，这是作为一名教师最起码的工作准则， 也是开展教学活动的一项基本常规。在传统课程体系中，由于教学大纲和教材多年来相对比较稳定，因此，只要是在认真备课、精心准备基础上的上课活动，一般都能收到较好的教育教学效果。然而，面对课程改革所引发的包括教学大纲、教材、教学资源等一系列的变革，引领广大教师开展对课程标准和新教材的学习研究活动，积极改革传统的从备课到上课的机械单一的教学行为，把说课当作是改进和优化备课、提高课堂教学有效性的一个中间环节来抓，科学合理地处理好备课、说课、 上课三者的关系，这也是全面实施新课程、贯彻落实新理念的基本要求和重要保障
⑴说课与备课的关系
①相同点：
无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。从所涉及的内容来看，由于说课是二种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容方面应该是一致的；从活动的过程看，两者都需要教师花费一定的时间来研究课程标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。
②不同点：
内涵不同。一般说来.备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。 对象不同。在备课过程中教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。
目的不同。备课是为了能上课.为了能正常、规范、高效地开展教学 活动，它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。
要求不同。备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了，而无须说明为什么要这样教。而说课就不一样， 教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。
⑵说课与上课的关系
①相同点：
说课与上课有很多共同之处。例如，在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等其实都会在上课时得到充分体现。再如，在课后说课中，说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。
②不同点：
说课、上课毕竟是两种不同的活动过程，它们存在着一定的本质区别。
要求不同。上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决教什么、怎么教，还要解答"为什么这样教"。
对象不同。教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受时间、空间 限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序；同时，说课也不受教材、年级、人数的限制，大可到区域、学校，小可到教研组、备课组。
可见，说课是介于备课和上课之间的一种集体教学研究活动。对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，它是一种更为缜密的科学准备过程。因而，从某种意义上讲，说课也是对整个教学活动和教学研究过程的一种折射。
二． 说课的内容
一个完整的说课至少应包括六方面的内容。说教材、说目标、说学情、说教法、说学法、说教学程序。如果是课后说课还应有说课后反思与总结，
1. 说教材
说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将三维目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时的安排等等。
说教材可以实现以下三个目的：一是依据学习内容确定教学的重点、难点，使教学活动能做到重点突出、难点分散，解决"教什么"的问题；二是依据课程标准对学习内容的要求，将三维目标化解到具体内容的教学过程中，有利于解决“怎样教”的问题；三是整体把握教材，根据学生已有的学习体验和认识特点，循序渐进地设计教学活动，为解决"为什么这样教"的问题提供教学参考。
说教材时，说课者应尽最大努力来阐述自己对教材的理解和感悟，以充分展示自己对教材的宏观把握能力和对教材的驾驭分配能力。力求做到既要“说”得准确，又要“说”出特色；既要"说"出共性，也要"说"出个性。一般地，说教材主要包括以下两个内容。
⑴剖析教材
在认真研读课程标准并分析教材编写思路及其特点的基础上，按照课程标准对本年级学生学习方面的要求，简要阐述所选内容在本课题、单元、教材、年级乃至学段中的地位、作用和意义，"说"出所选内容的学习重点和学习难点分别是什么，以及确定这些重点、难点的依据是什么等等。
⑵课时安排
根据教材的编写思路和结构特点，充分考虑学生的认知水平和年龄特征， 对所选内容或课题提出合理的课时安排并阐述这样安排的依据。若所选内容需要安排2课时或2课时以上，则还要就每课时的教学重点与难点安排做出陈述。
问题和不足：个别老师对教学重难点的把握不当，少数教师地教学内容的容量安排上不太适当，甚至没有课时安排。
2. 说目标
说目标,不只是阐述知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个目标，还要在课程标准指导下,就学习内容的教与学目标要求, 从认知性学习目标 ，技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解， 阐述依托内容载体实现这些目标要求的途径与方法，目标化解越具体，教学活动安排就越科学，操作性越强，也越能提高教学水平。
需要指出的是强调目标的具体化，绝不是孤立地对待每一个教学目标, 而是要把目标的达成贯穿于具体的学习内容中,使它们相辅相成、相互促进。 在任何教学活动中.三维目标始终都是一个有机统一的整体,既相对独立, 又互相补充。教学活动的过程其实就是学生习得知识与技能的过程，同时也是形成方法、发展能力和确立情感态度与价值观的过程。
案例一（略）
该教师所制定的教学目标全面体现了《化学课程标准(实验稿)》的有关精神，不仅关注了化学知识与技能方面的要求，同时还关注了过程与方法、情感态度与价值观方面的要求。然而，从具体的，教学实践活动来看，除知识与技能目标有较明确的指向和较强的操作性外，其他两个目标都显得比较空洞，缺乏实施的具体载体和途径" 例如，在过程与方法的教学目标中，怎样让学生了解空气的组成?显然，教材中"测定空气里氧气含量"的实验是达成这一目标的重要载体，实验中引导学生动手操作、观察实验、分析现象等活动是达成这一目标的重要途径和方法。再如，情感态度与价值观教学目标中，怎样让学生知道空气是一种宝贵的自然资源?显然，也缺乏具体实施的载体和途径。若把上述过程与方法、情感态度与价值观目标做如下修改，可操作性更强些，对教学实践的指导意义也会更大些。
问题和不足：少数教师在新课的理解和实施方面还不到位，教学设计中的应试色彩还比较浓，个别教师在教学目标的表述上还是以九义教学大纲的目标表达形式。在过程与方法目标，情感态度价值观目标方面的可操作性不强，缺乏具体实施的载体和途径。另外高中教师的几个课题中涉及的目标描述方式还值得大家探讨（知识、能力、思维）
3. 说学情
学情,就是包括学生年龄特征、认知规律、学习方法及已有知识和经验等在内的总和，它是教师组织教学活动的依据,是学生学习新知的基础。 说学情,就是要依据学生的年龄特征和认知规律,全面客观地阐述学生已有的学业情况和已经掌握的学习方法,为优化教学设计提供参考。它既可以与教材一起作为教学资源加以分析,也可以单独阐述。一般地说,学情应重点关注以下三方面的内容。
⑴已有知识和经验
在现代传媒非常发达的今天,作为社会成员之一,不论学生是否接受过正规的学校教育,学生肯定已经具备了一定的知识和生活经验,这是学生学习新知识和新技能的基础。把学生已有的知识和经验说出来,把打算如何利用这些知识与经验说清楚,有利于实现学生"旧知"向"新知"的迂移,解决教师"怎样教"的问题。
⑵学习方法和技巧
所谓学习方法,其实就是掌握知识的知识,它具有传递性、交互性的特点。在进行新知识教学时,认真分析并把握学生已有的学习方法和技巧,可以有针对性地指导学生从已有的学习方法和技巧体系中检索有用信息,培养学生独立分析问题、解决问题的能力。"说"学习方法和技巧,就是要说出学生从已有学习方法向新的学习方法转化的切入口或途径,说出学习新知识时应重点关注的方法,有助于解决"怎样学"的问题。
⑶个性发展和群体提高
新课程强调：一切为了学生的发展，就是要求教师要通过科学的教育教学方式，使每一个学生都能在原有的基础上得到长足的发展。"说"个性发展和群体提高，就是既要对任教班级的班风、学风、合作精神和团队意识等方面进行全面客观的分析，又要对班级中的特殊个体(如后进生、特长生)的个性特征进行单独分析，以整体把握班级群体和个体的实际发展水平，解决 "合格＋特长"的问题。
案例二：说学情"二氧化碳制取的研究"
问题和不足：但在学生的学习心理方面的分析显得不足。在个性发展和群体提高方面的普遍分析不足。
4. 说教法
说教法，就是根据本课题内容的特点、教学目标和学生学业情况，说出选用的教学方法和教学手段，以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。 教学方法虽然多种多样，但始终没有通用的方法。"教学有法，教无定法"， 其实就是这个道理。
为实现教学方法的最优化，常常需要在教育教学理论的指导下，对常用的接受式教学、合作式教学、探究式教学、自主式教学等教学方法进行优化组合，通过发挥各种方法的长处和优点，最终实现教学过程的最优化。
教学方法的选择与制定往往受教材内容、学生特点、教学媒体、教师教学风格和授课时间的制约。一般情况下，本源性知识常常采用观察、实验、 讨论等方法，以培养学生观察现象、动手实验和分析问题的能力；派生性知识一般采用讲授、讨论、自学等方法，以培养学生的推理能力、演绎能力和抽象思维的能力。在说课中，教师有必要把采用的这些方法及相关的理论依据说出来。
案例：师大附中李磊老师《原电池原理及应用》说课的教法说明，由于本节知识具有的理论性，但同时与工农业生产，社会生活紧密相结合，高二学生对新事物有强烈的好奇心和探索欲望，实验室和日常生活中原电池的教具和样品很多的特点，有老师将本节课的教法确定为“问题引导－实验探究”的教学方法。
5. 说学法
传统的学法主要是以被动接受式为主，新课程要求的学法针对不同的学生、学习的内容及学习环境，会有不同的学法。但是人其核心理念出发，新课程倡导有自主学习、合作学习和探究学习，因此学法的确定在根据不同的学生、不同的学习内容及学习环境选择这三种基本的学法，学法可通过学案的形式来呈现。
案例：师大附中李磊老师《原电池原理及应用》说课的学法说明，高二学生已系统学习化学二年时间，已具备一定的分析处理数据能力，还具备一定的表征性抽象和原理性抽象的科学抽象能力。已掌握了氧化还原反应，几种常见的金属，电解质溶液等相关知识。而这一部分内容本节知识具有的理论性强，实验操作现象明显的特征。所以在学法上是以老师的问题引导为起点，以发现问题－提出问题－分析问题－解决问题为过程的探究学习方式为主。
教法与学法是教师组织教学和学生开展学习的两种不同活动的反映，它们既相辅相成又相互促进。教为主导、学为主体，确切地道出了教学系统中这两个要素之间的关系。说教法与学法，实际就是要解决教师"教"如何为学生"学"服务的问题。
问题和不足：本次说课中在说教法和学法中存在教法太笼统，针对性不强，或者说法不准确等问题，如许多老师不管什么样的课都说用只要有实验就说用实验探究法作为教法，根本就没有区分实验是验证性的还是探究性的。另外很多老师说用多媒体教学法，其实是把多媒体的手段和形式用于教学与教法相混淆。另外有少数教师的教学设计中无学案。
6. 说教学程序
所谓教学程序，就是指教学活动的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起的，又是怎样展开的，最终又是怎样结束的。
说教学程序是说课的重点部分，因为只有通过这一过程的分析，才能看到说课者独具匠心的教学安排，才能反映教师的教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学程序设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、 科学和艺术。一般地，说教学程序应关注以下几个环节
⑴ 教具学具准备
教具学具准备，就是教师为提高教育教学活动的质量，根据授课内容的安排或优化教学过程的需要，选择使用的如挂图、幻灯、录像带、录音带、 新闻图片、实验仪器、计算机、网络等教学媒体。说课时，这部分内容一般可结合在具体教学环节中体现，也可单独列出。
例如，双楠实验中学的钟茂老师，创造性地把数码相机运用到课堂上，对学生的错误的实验操作及时通过多媒体地形式反馈到投影上，及时地改正学生的操作错误。石室中学李驰老师，将传统媒体(板书，讲述，设问，分组讨论，实验操作)。现代媒体（PPT，动画,实物投影）每一项都具体地分解到相应的教学活动的做法值得提倡。但是，还是有一些媒体使用上的误区值得注意，如个别老师等用动画模拟实验的做法就不值得提倡。
⑵ 设计思路
设计思路，就是对教学流程主要环节的概括。说设计思路，有助于听者更清晰地了解和把握说课者关于教学活动的整体安排。例如，科学探究教学的设计思路一般可表示为：创设情境——提出问题——猜想与假设——制定计划——进行实验——收集证据——解释与结论——巩固运用等。这一环节，可以单独列出，也可以隐含在教学流程中。
⑶ 教学流程
说教学流程，就是围绕教学设计思路，说具体的教与学活动安排及这样 安排的理论依据。在说教与学的内容时，不能照搬教案像给学生上课那样详细讲解，而要力争做到详略得当，重点内容重点说，难点突破详细说，理论依据(包括教学法依据、教育学和心理学依据等)简单说。只要让听者知道 "教什么"、"怎样教"、"为什么这样教"就行。
案例：新都区金都中学的吉方玉老师的教学程序设计用表格的形式，呈现了教学环节、教师活动、学生活动、板书、设计意图、学习资源等方面的内容，还附有学生学习结果调查，对教学目标达成度和学生学习过程个性品质进行调查。其设计思路清晰明了，教学程序环环相扣。
问题和不足，不少教师用燃烧或爆炸等情景引入化学实验的做法，就不是十分怡当。
⑷ 板书设计
板书设计，视具体说课的要求而定。一般地，若是教学研究活动中的说课，这一环节可以省略；但若作为业务评比，则可在说课的过程中直接在黑板上演示就行。