从《花脸》主旨想开去
近些年从事小学语文教学，尤其是进入高年级阶段，总感觉教材深度越来越深，要求孩子们的阅读理解能力越来越强，文章内容主题、深刻含义、写作手法、表现技巧等等阅读难点知识都必须教会，过去曾有过的小学语文好教的念头，竟越发的不敢出现了。本期教学一堂研究课《花脸》的经历，又几乎颠覆了我这二十多年积累下来的经验和认知。
本期学校请来了一位老专家，对我们的语文教学进行深入指导，这个难能可贵的机会大家都很珍惜。专家提出了“直揭主旨”的阅读教学研究方向，要求大家的阅读教学都紧扣主旨展开。的确，阅读教学应教授的内容很多，范围很广，一课一得很有必要。但“主旨”到底是什么，我一直有些迷茫。我记得教育学理论将阅读对象分为三类，作者有他所要表达的主旨，而读者有他所能体会到的主旨，因此也才有“一千个读者有一千个哈姆雷特”之说。而作为教者，又居于作者和小读者之间，必须努力体会作者意图，并用小读者能接受的方式浅显易懂的传达给对方。因此，从教学角度，我理解这个“主旨”也应有好些差别：作者的主旨？编者的主旨？这堂课教者所安排的主旨？针对学情学生应学到的主旨？前两者虽有可能是确定的，但我们并不一定就能把握准确 ，后两者就完全是灵活的，又是教者自己可控的了。根据自己的理解，我认为一堂课教学的主旨还是应该更多的以人为本，以学情为重，不是一直提倡利用教材，展开教学的大语文观吗？
此外，“直揭主旨”是否一定就得一开课就直奔中心段，中心句呢？是否也应根据文本特点，考虑学生水平呢？“直揭主旨”的教学手法就如此单一吗？不是说“教学有法，法无定法”吗？
前阵子曾看过一篇课堂实录，窦桂梅老师教授《晏子使楚》一课，从成语补充积累到体会晏子的无懈可击的口才；当学生们众口一词的赞颂晏子的口才时，老师却引用一位外交官的评价，说“晏子的口才不过是逞口舌之利”，引发孩子们进行思辨；继而又抛出一位史学家的评价“一个人的智慧不能代表国家的智慧，一次外交胜利并不能获得国家永久的尊严。‘晏子使楚’与国家真正的尊严无关。” 继续将孩子们的认识引向深入，最终层层剥笋般地道出了“每个人都要有尊严”的主旨。引导之流畅，贯穿之巧妙，对学生思想认识水平的启迪之深入，令我叹为观止。可若用这位专家的要求去衡量，岂不是又偏离了“主旨”，极其糟糕了？！
就这样满腹疑惑地，与专家一起对我即将上的《花脸》一文展开了讨论，果然，冯骥才先生的这篇美文令我们读出了不同的味道。专家认为文章只是利用花脸这个故事，介绍一个“不能太放纵”的祖传经验，只需抓住他如何“胡闹”展开学习，就自然抓住了文章“主旨”。而我则认为若是如此简单，何用细读，学文，孩子读第一遍就自己明了了。况且“胡闹”引发灾祸的故事太多，这个道理那样浅显，又何用这位著名作家绘声绘色的描绘出这样精彩的故事呢？文章带给我们最多意趣的，恰恰是作者并没直接道出的那份情感——他对祖国的传统文化的深深沉醉。而这份感情来自从小的生活经历，感受最深的就是过中国年时那份浓浓的中国味，众多的习俗被作者一略而过，京戏、花脸，尤其是关公的大花脸留给他的那份深刻的记忆才脱颖而出，被他娓娓道来。我认为如果脱离了这样的理解基础，孩子们就会自然忽略掉本文字里行间蕴含的韵味和情感，作为六年级的经典课文就失去了意义。更何况，中国文学本来就讲究“意蕴深长”，多少美文不都是因不揭主旨，而令人浮想联翩、流传千古的吗？
从这样的理解出发，我一遍遍的深入阅读，思考文本，越来越感觉故事从被花脸吸引到演花脸，直至闯祸、受罚，一直被强烈的情感所推动，一气呵成，若强行割裂，势必造成孩子们的感情带不起来，对作者的情感无法深入体会的恶果。
与专家几次讨论不能统一，我只好就自己的理解上了研究课。为了长文短教，我提炼出文章最精彩的几段描写，保障了故事环节的流畅，也引导着孩子们的情感随着作者的叙述涌向高潮，尤其是演花脸那部分，对京腔京韵的模仿，既让孩子们感受到传统文化的魅力，又体会了作者当时扮演关公如醉如痴的感觉，下面的闯祸一段水到渠成。“闯祸”这部分，我抓住文本描写精细的特点，引导孩子细读，读出作者对动作、声音以及场面、心理等多种描写手法的巧妙运用，对孩子们的习作起到了很好的指导作用。
遗憾的是，自己对教学环节的控制仍不够精准，常常有兴致所至就再加一点的冲动，导致最后对主题的揭示太草率，没能留给孩子们更多的思维空间。后来看了一堂《北京的春节》录像课，似乎对长文短教的方法有了更多的启迪，若能找到合适的方法，本课教学应该有更充足的时间引导孩子品味文化，体味感情。
当然，专家对我的教学是不能满意的，他将我的课定性为“生发出了两个主题”，就算我把文章字面上的主题有所深入，难道就是“两个主题”吗？我的疑惑无法求解，只能作文以记之。

2012-1-4